Trošku o škole

K se­psá­ní to­ho­to ná­zo­ru mě in­spi­ro­val pří­spě­vek ka­ma­rád­ky na Fa­ce­boo­ku, kte­rá se troš­ku emo­tiv­ně rozohni­la nad sta­vem škol­ství, jak to ve ško­le fun­gu­je a troš­ku podro­bi­la kri­ti­ce i ná­zo­ry li­dí, kte­ří se škol­stvím ma­jí co do­či­ně­ní. Nejsem tu od to­ho, abych ro­ze­bí­ral je­jí po­měr­ně dlou­hý pří­spě­vek, ale na jed­nu část mu­sím pře­ce jen upo­zor­nit, pí­še tam totiž:

Kde be­rou ti pro­pa­gá­to­ři no­vi­nek jis­to­tu, že jed­na­jí správ­ně. Proč pro­bo­ha po­tře­bu­jí ni­čit úspěš­ný vzdě­lá­va­cí sys­tém, který…

Prv­ní, nač mu­sím re­a­go­vat – na­zvat na­še škol­ství ja­ko úspěš­ný mo­del, to je dost trou­fa­lá myš­len­ka. Škol­ství tak, jak je na­sta­ve­né, totiž z prin­ci­pu ne­fun­gu­je. A ne­fun­gu­je už přes 100 let. Jen tu tak s ná­mi pros­tě po­řád je, tak­že to li­di be­rou ja­ko stan­dard, ja­ko ta­ko­vé „nut­né co­si”, co s ná­mi trá­ví ces­tu ži­vo­tem. Ale stej­ně, ja­ko jsou li­di ří­ci, že „da­ně jsou po­tře­ba, pro­to­že…”, jsou schop­ni ří­ci, že „kla­sic­ké škol­ství je po­tře­ba, pro­to­že…”, aniž by si uvě­do­mo­va­li, že vlast­ně ří­ka­jí ne­smy­sl 🙂 Stej­ně ja­ko u da­ní, kde li­dé tvr­dí, že da­ně je po­tře­ba vy­bí­rat, aby by­lo na X, Y ne­bo Z a už dáv­no za­po­mně­li, že je to ce­lé přes­ně na­o­pak – te­dy že prá­ce stá­tu kon­čí u vý­bě­ru da­ní, ale nejdří­ve mu­sí vy­tvo­řit váb­nič­ku, aby li­di by­li da­ně ochot­ni pla­tit, při­čemž do­ká­za­li pře­svěd­čit lid, že je to přes­ně na­o­pak (ale ja­ko dob­rá prá­ce, to mu­sím uznat, s tím pře­svěd­če­ním ma­sy), je i tzv. kla­sic­ké škol­ství po­měr­ně za­jí­ma­vý sta­ro­dáv­ný mo­del, kte­rý se pří­liš nemění.

Sa­mo­zřej­mě – při­bý­va­jí mul­ti­me­di­ál­ní učeb­ny, jsou ba­rev­né tří­dy, vět­ší ok­na, zdra­věj­ší sva­čin­ky… ale ten zá­klad­ní prin­cip je po­řád špat­ně, te­dy to, ja­kým způ­so­bem se dě­ti učí. Ono – dě­ti se totiž ne­u­čí. Cí­lem ško­ly (pro lid) je to, aby se dě­ti ně­co na­u­či­ly, nicmé­ně opět je to opač­ně – cí­lem ško­ly je, aby se odu­či­lo uči­vo pod­le plá­nu, to, že se dě­ti ně­co na­u­čí, je ja­ko v pří­pa­dě da­ní jen ně­ja­ké to „X, Y ne­bo Z”, aby tam vů­bec li­di dě­ti posílali.

Kaž­dý člo­věk po­tře­bu­je ke své­mu ko­ná­ní mo­ti­va­ci – a to si­ce mo­ti­va­ci vnitř­ní, pří­pad­ně vněj­ší. Vnitř­ní mo­ti­va­ce, to je sou­hrn to­ho, co mě mo­ti­vu­je ně­co udě­lat, pro­to­že „to tak chci já” a vněj­ší je ten zby­tek, te­dy např. pe­ní­ze, od­mě­na, pro­to­že udě­lám ra­dost ně­ko­mu dal­ší­mu atd. A vel­ký pro­blém, to si asi uvě­do­mu­je­te, je v dneš­ním svě­tě prá­vě ta­to mo­ti­va­ce. Když před 130 le­ty cho­di­ly dě­ti do ško­ly, by­lo to pro­to, aby ně­co umě­ly, pří­pad­ně je­jich vněj­ší mo­ti­va­cí by­lo „ne­skon­čit na uli­ci”, což se pro ne­vzdě­la­né snad­no (snad­ně­ji) moh­lo stát.

Dnes ta­to mo­ti­va­ce už ne­ní, ale škol­ní sys­tém tvr­dí, že tu stá­le je. A ten­to roz­por sa­mo­zřej­mě dě­ti vi­dí. Vel­mi dob­ře vi­dí, že li­di, kte­ří jsou ne­vzdě­la­ní, „ta­ky ži­jí v by­tech”, „ta­ky ma­jí ško­dov­ku”, „ta­ky je­dí roh­lík s más­lem”. Sa­mo­zřej­mě už ne­vi­dí, že si těch roh­lí­ků mo­hou kou­pit mé­ně, ale to je teď na ji­nou diskusi.

Vnitř­ní mo­ti­va­ce, te­dy „učím se, pro­to­že to chci umět”, je prak­tic­ky nej­lep­ší me­to­dou, jak se ně­če­mu na­u­čit. Kdo po­u­ží­vá tře­ba sys­tém Du­o­lin­go tak ví, že to­mu tak je. Pro­blém je, že cí­lem ško­ly je ně­jak do­nu­tit všech­ny dě­ti, aby tu­to vnitř­ní mo­ti­va­ci mě­ly. Ne­tvr­dím, že je to snad­né – a pod­le mé­ho i tře­ba dob­rá půl­ka uči­te­lů v tom­to se­lhá­vá. A bo­hu­žel exis­tu­jí i ta­cí uči­te­lé, kte­ří ne­ma­jí na ško­lách co dě­lat, viz oti­tu­lo­va­ní uči­te­lé na gym­ná­zi­ích, kte­ří tvr­dí, že „hlav­ní kni­ha Ži­dů je ko­rán” ne­bo že „Je­žíš se na­ro­dil 200 let po Kris­tu”. To už je pros­tě trist­ní stav to­ho, kdo všech­no je do škol­ních ka­te­der vpuštěn.

No a dě­ti je těž­ké k ně­če­mu do­nu­tit a na­víc tak, aby je to ba­vi­lo. Ale me­to­dy exis­tu­jí. A to jsou prá­vě ty pří­stu­py růz­ných tzv. al­ter­na­tiv­ních škol, od­kud ne­le­zou li­dé, kte­ří umě­jí mé­ně, ale li­dé, kte­ří se to pros­tě na­u­či­li ji­nou me­to­dou, zna­los­ti ma­jí stej­né, pří­pad­ně ješ­tě lep­ší (čis­tě sta­tis­tic­ky, hro­mad­ně, ne­ře­ším jed­not­liv­ce). Jen­že – sa­mo­zřej­mě ja­ko na všech­no, co je ji­né – i na al­ter­na­tiv­ní ško­ly se „do­slo­va le­pí” růz­ní al­ter­na­tiv­ci, je­jichž ži­vot­ní po­slá­ní je hlav­ně ne­být ma­in­stre­am. To je sa­mo­zřej­mě troš­ku pro­blém, ne te­dy ni­jak moc pal­či­vý, ale pros­tě pro­blém tam je a ví se o něm.

Dá­le ka­ma­rád­ka píše:

Ho­vo­ři­la jsem s mno­ha a mno­ha lek­to­ry prá­vě z USA bě­hem svých stu­dií na střed­ní a vy­so­ké ško­le a všich­ni by­li na­pros­to šo­ko­va­ní, jak sluš­ně vy­cho­va­ní jsou žá­ci. Jak v kli­du se­dí a ne­há­zí na­pří­klad po uči­te­lích věci.

To je sa­mo­zřej­mě všech­no hez­ké, ale při­jde mi, že… sys­tém, aby dě­ti by­ly ta­ko­vé­hle vy­mys­lel ně­kdo, kdo ni­kdy ne­vi­děl, jak se dí­tě cho­vá a ja­kým způ­so­bem se dí­tě učí. Ko­lek­tiv ve tří­dě, ve kte­ré je ti­cho, je ne­funkč­ní ko­lek­tiv.  Dě­ti se učí prak­tic­ky ně­ko­li­ka způsoby:

• Ná­po­do­bou (dě­tí či do­spě­lých, zví­řat, prak­tic­ky če­ho­ko­liv co kde­ko­liv vidí)
• Me­mo­ro­vá­ním (např. po­kud jde do ško­ly prv­ňá­ček pár­krát s ma­min­kou a jdou stej­nou ces­tou, žá­ček si pros­tě ces­tu „za­pa­ma­tu­je” a pak ji bu­de opakovat)
• Od­vo­ze­ním (te­dy že už ně­ja­ké zna­los­ti ma­jí a vy­mys­lí zna­lost no­vou, kte­rá mu do již zná­mých fakt zapadne)
• Dal­ší me­to­dy, kte­ré jsou pro ten­to člá­nek ire­le­vant­ní, po­kud vás za­jí­ma­jí, na­jdě­te si např. růz­né pe­da­go­gic­ké me­to­di­ky, pří­pad­ně člán­ky na wi­ki. Vý­še uve­de­né tři me­to­dy jsou pros­tě jen „nej­sil­něj­ší”.

Vět­ši­na me­tod, jak se te­dy dě­tí, jsou me­to­dy so­ci­ál­ní, te­dy učí se v ko­lek­ti­vu, ale ne tak, že „se­dí všich­ni do­hro­ma­dy kaž­dý sám”, ale oprav­do­vou ko­lek­tiv­ní pra­cí (to, če­mu se ve ško­le ří­ká opi­so­vá­ní tře­ba). Sa­mo­zřej­mě ne na všech­no se ho­dí ko­lek­tiv­ní čin­nost, ale roz­hod­ně se ho­dí na dost vě­cí, po­kud se da­ný ma­te­ri­ál do­ká­že ně­jak ta­ko­vé me­to­dě při­způ­so­bit. Sa­mo­zřej­mě, že ji­nak je to na střed­ních a uni­ver­zi­tách, mlu­vím čis­tě o ZŠ.

Když se za­mys­lí­te, jak pro­bí­há ta­ko­vá ty­pic­ká vý­cho­va a vý­u­ka ve ško­le – tak si zkus­te vy­mys­let, na co nás ta­ko­vá vý­u­ka při­pra­vu­je. Když to pře­že­nu troš­ku ad absurdum:

• Učí nás, že dů­le­ži­těj­ší než ně­co vě­dět, je dob­ře se při­pra­vit na test a pak to tře­ba zapomenout
• Učí nás, že spo­lu­prá­ce s lid­mi je špat­ná, kdo spo­lu­pra­cu­je, do­sta­ne po­znám­ku, pět­ku či puntík.
• Učí nás, že je­di­nou me­to­dou, jak se ně­co na­u­čit, je ve škole.

Sa­mo­zřej­mě – ja­ko po­stran­ní efekt se i ně­co na­u­čí­me, za­pa­ma­tu­je­me si 1620 je Bitva na Bí­lé Ho­ře (kdo s kým bo­jo­val a proč? Schvál­ně!) a že Zla­tá bu­la si­cil­ská je 1212 (co to je? Kdo ji vy­dal? Proč? Ko­mu? Ha!). To ne­ní cí­lem studia.

Dě­tem vů­bec ne­dá­vá smy­sl, že je tře­ba na­u­čit se po­čí­tat do ti­sí­ce, i když do ti­sí­ce ni­kdy ne­bu­dou po­čí­tat (už jste ně­kdy na­po­čí­ta­li do ti­sí­ce?) Přes­to umí­me po­čí­tat (hy­po­te­tic­ky) do kon­ce vě­ků 😉 Umí­me to pro­to, pro­to­že jsme po­cho­pi­li kon­cept, kte­rý apli­ku­je­me ja­ko obec­né pra­vi­dlo dá­le do pra­xe. Ví­me totiž, že po­kud při­dá­me „nu­lu”, bu­de čís­lo 10× vět­ší, ví­me, že po­kud je na kon­ci „de­vít­ka” a při­dá­me jed­nič­ku, bu­de tam za­se „nu­la” a mu­sí­me šoup­nout dal­ší číslo.

A je moc dob­ře, že to ví­me. Špat­ně ale je, proč a jak to ví­me. Po­kud jste se tu­tu me­to­di­ku vý­po­čtu na­u­či­li tak, že vám ji ně­kdo vy­svět­lil a pak jste ze sbír­ky po­čí­ta­li pří­kla­dy, na­ko­nec na­psa­li pí­sem­ku a s jed­nič­kou ode­šli do­mů, jak jste ši­kov­ní, je to špat­ně. Proč? Proč je to špat­ně, když ve vý­sled­ku umí­te po­čí­tat? Pro­to­že jste se to na­u­či­li pro­to, že „se to uči­lo” a ne pro­to, že bys­te to po­tře­bo­va­li. Dí­tě ne­chá­pe (ma­lé dí­tě), proč se ně­co má učit, po­kud mu to ak­tu­ál­ně ne­ní k užitku.

No a zde na­rá­žím na to, co je tře­ba změ­nit ve škol­ství – dát dě­tem uži­tek. Uži­tek ne­ní z to­ho, že jsou ro­di­če spo­ko­je­ní, že se dí­tě učí „stej­ně ja­ko my za mla­dých let”, uži­tek ne­ní, že „dí­te má jed­nič­ku.” Uži­tek je, že dí­tě to umí a hlav­ně je spo­ko­je­né a chce se do­zvě­dět ně­co dal­ší­ho. Dě­ti jsou hou­by, kte­ré se ve ško­le na­la­ku­jí, aby ne­na­sá­va­ly in­for­ma­ce a pak se di­ví­me, že ně­co ne­u­mí. Dě­ti po­tře­bu­jí kon­text, tře­ba i v dě­je­pi­su, v ma­te­ma­ti­ce (zde např. Prof. Hej­ný dě­lá skvě­lou prá­ci a sám bych chtěl být pod­le je­ho me­tod vzdě­lá­ván). Ale dob­ré by by­lo, aby se ty­to me­to­dy roz­ší­ři­ly tak ně­jak obec­ně do povědomí.

Ne­ní to o tom, že si dě­ti bu­dou dě­lat co chtě­jí, bu­de to o tom, že si bu­dou dě­lat, co chtě­jí, a to, co chtě­jí, je se do­zvě­dět ví­ce. Když to jde s Hej­ným v ma­te­ma­ti­ce, proč by to ne­šlo i jin­de? Jde to, sta­čí jen chtít.

Čes­ké (a nejen čes­ké) škol­ství tr­pí spous­tou „ci­vi­li­zač­ních cho­rob”, je pro­lez­lé ra­ko­vi­na­mi ty­pu hloupých uči­te­lů, kte­ré jsem po­pi­so­val vý­še, je pro­lez­lé vý­vo­jo­vý­mi cho­ro­ba­mi své­ho mlá­dí, kdy by­lo cí­lem ško­ly ně­co ji­né­ho, než je dnes. Ale sys­tém je kon­zer­va­tiv­ní, s tím se bo­hu­žel ne­dá nic dě­lat. Na­štěs­tí exis­tu­jí al­ter­na­ti­vy, skvě­lé al­ter­na­ti­vy, i al­ter­na­ti­vy „po­div­né”, ale exis­tu­jí. Ne všech­ny dá­va­jí smy­sl, ale tam za­se uká­že čas, tře­ba. Má­me hro­ma­dy pro­blé­mů, fik­tiv­ní ce­lo­svě­to­vou pan­de­mii ADHD, má­me pro­blémy, kte­ré dří­ve ne­by­ly. Je jich hod­ně a za vět­ši­nu ani škol­ní sys­tém ne­mů­že a sa­mot­ný sys­tém to ne­změ­ní. Ale to, co změ­nit mů­že, by by­lo fajn, aby by­lo změ­ně­no. Ne ve jmé­nu změ­ny, pro­to­že změ­na je fajn, ale ve jmé­nu změ­ny, pro­to­že to sta­ré je špat­ně. Jsou su­per vě­ci na „kla­sic­kém škol­ství” – a ty mě­nit ne­po­tře­bu­jí. Jen to chce jít troš­ku s do­bou a hlav­ně ne­u­čit dě­je­pis, ma­te­ma­ti­ku, češ­ti­nu, ze­mě­pis, pří­ro­do­pis a tě­lo­cvik, ale učit dě­ti.